Propositions de Formation


Les séquences de formations proposées ci-dessous sont de deux ordres:


- celles s’adressant à des musiciens pratiquant les cornemuses du Centre de la France et souhaitant développer leur pratique dans l’interprétation, l’improvisation et la polyphonie;


- celles s’adressant à des enseignants (professeurs de conservatoires, formateurs en associations, intervenants en milieu scolaire...) souhaitant nourrir leur pratique de formation, instrumentale comme musicale, auprès de leurs élèves. Le chant à danser est le support essentiel de cette formation. Chacun intervient également avec son instrument. Un développement sur l’acquisition d’outils d’improvisation modale est proposé.


Je les ai réuni en deux textes, l’un concernant la pratique de la cornemuse 16 pouces et l’autre rassemblant les pistes possibles de formations de formateurs. Toutes ces propositions sont modulables en fonctions de demandes précises.


J’interviens autant en milieu associatif qu’en conservatoire et en centre de formation. Mes dernières interventions dans ce domaine sont présentées dans le Plan Régional de Formation Continue du DEFEDEM de Lille dont la plaquette est disponible ci-dessous. Les autres textes sont téléchargeables en cliquant sur l’icône PDF.

Pratique des cornemuses 16 Pouces

Préambule :


Les musiques de traditions populaires ont en commun une richesse ornementale et une grande variabilité souvent liées à une pratique privilégiant l’oreille, l’œil et le corps. Elles nous offrent un plaisir sensible du son et de l’improvisation, dans le chant comme dans la musique instrumentale.


Ce stage sera l’occasion d’aborder ces éléments d’expressions et de se les approprier par des travaux individuels et des jeux de groupes. La polyphonie, étant devenue un aspect contemporain de nos pratiques, peut être aussi, sur demande, de la partie.


Les éléments donnés ci-dessous sont modulables en fonction du niveau de pratique des stagiaires. Je ne reviens pas sur les éventuels exercices de doigtés qui interviendront au coup par coup en fonction des réalités de chacun.


Contenu du stage :


Le corps et l’instrument :


Nous serons attentifs au rapport entre le corps et cet objet qui s’y greffe : une cornemuse. Ce sera l’occasion de préciser les postures générales et plus particulières (bras, mains) dans le but de faciliter l’élimination de crispations et la précision des gestes. La prise en compte du rapport entre la pression du bras sur le sac, deuxième diaphragme, et le souffle qui alimente la réserve d’air permettra d’avancer dans la maîtrise du son produit.


Le phrasé, l’ornementation :


Nous travaillerons un style de jeu soliste qui s’inspire de mes rencontres ainsi que de la cabrette, musette populaire parisienne et auvergnate dont une forte tradition nous est parvenue. Nous chercherons à créer des dynamiques diverses dans les phrases mélodiques en nous inspirant des phrases parlées.


Improvisation :


Nous improviserons sur des règles diverses (danses et rythmes, échelles, formules mélodiques…) mais en restant dans le faire, dans le jeu concret et en respectant le caractère modal de notre instrument à bourdons. Nous tenterons de provoquer la rencontre, d’installer des événements, de « jouer » la musique.


Jeu polyphonique :


A la demande, le jeu polyphonique, plus « droit », sera également présent (les 20 et 23 pouces sont les bienvenues pour cela) en cherchant la qualité du son collectif tout en ménageant des marges d’expressions personnelles.


Répertoires :


Les répertoires abordés sont du Centre France, du Massif Central, de Wallonie ainsi que des compositions personnelles. Le jeu se fait d’oreille. Des partitions pourront être distribuées en fin de stage à la demande. Des écoutes de collectages pourront être le support d’un travail d’exploration et d’appropriation.


Stage cornemuse.pdf

Ateliers Musiques à danser , Chants à danser

imprégnation, jeux de groupes, improvisation


I. Préambule :


Nombre de musiques à danser de tradition orale en Europe peuvent se définir par une ligne mélodique liée à un chant et bâtie sur un rythme propre à une danse. Mais ce qui en fait leur particularité et leur donne une couleur unique, c’est l’expression simultanée de ces éléments sur un lieu donné et par le biais d’une transmission sensorielle. L’apprentissage et l’interprétation sont imprégnés de cette pratique globale qui mobilise le corps à la fois dans l’écoute, le regard, la danse, le chant, la battue de rythmes, le cri, le jeu instrumental. L’acte musical qui en découle développe une écoute sensitive qui s’appuie sur l’ensemble de ces sensations et permet de valider ou non la pertinence de cet acte en regard du contexte au sein duquel il s’exprime.


Cette démarche est le propre des sociétés populaires de tradition orale (1). La mélodie n’y prend corps qu’au moment de son interprétation, en l’absence de texte de référence. Elle ne vit que par la volonté de son interprète et de la manière voulue par lui. Création et interprétation, telles que nous les concevons, se confondent alors au gré de la chaîne des transmissions qui est source de variabilité continue au sein d’un style reconnu et partagé.


Enfin, ces répertoires sont partie prenante d’un mode de vie qui leurs assigne des fonctions bien particulières : chant pour la quête de Pâques, air de procession, danse de saint Jean prennent leur sens profond dans le moment du rituel.


II. Enjeux humains, enjeux pédagogiques :


Le pari est alors délicat de pratiquer et transmettre ces chants, musiques et danses en dehors des milieux et cultures qui les ont façonnés. L’une de leur force est cependant d’offrir au musicien une expérience globale là ou notre époque entérine souvent la division poussée des pratiques (interpréter, composer, improviser, danser, chanter, arranger…). Les aspirations contemporaines de musiciens en herbe qui vivent la musique par le jeu des rencontres et des mises en commun de savoir-faire peuvent alors y trouver matière et développer cette « envie de groupe » qui allie à la fois le jeu d’ensemble (construire en commun une structure musicale) et le jeu soliste (exprimer une personnalité par son imagination musicale). Les musiques et danses traditionnelles font partie des réponses possibles à cela. Elles peuvent permettre de développer :


· Une transmission des savoir-faire qui passe essentiellement par l’auralité/oralité et le jeu collectif ;


· Une formation globale mêlant étroitement chant, danse, pratique instrumentale, écoute et une formation musicale faisant la part belle à l’analyse pratique des savoir-faire ;


· L’encouragement à la création de groupes autonomes, facilitée par l’habitude du travail collectif et la recherche d’un son de groupe ;


· Un apprentissage laissant une place importante à l’improvisation, la création et la pratique d’ensemble servis par un jeu de relations diversifiées entre élèves et entre élèves et professeur ;


· Un domaine musical particulier reposant, en partie, sur un univers modal et/ou formulaire dans lequel les intentions de jeu rencontrent les couleurs propres à chaque situation modale ;


· Une pratique musicale régulièrement diffusée dans l’enceinte de l’école de musique mais également sur le territoire proche et plus lointain, et ce dans les situations les plus diverses (bal folk, concert, défilé festif, animation de rue, reconstitution historique, création lors d’événements culturels particuliers, participation en costume à des prestations de groupes folkloriques, enregistrement en studio, …) ;


· Une mise en réseau de partenaires institutionnels (centres culturels, communes) et associatifs (pratique amateur, formation, diffusion) qui sont autant d’accueils possibles pour des projets de diffusion et de formation.


III. L’atelier Musiques à Danser du CRD de Calais:


Je développe, avec deux collègues (2), un atelier « musiques à danser » au CRD de Calais depuis maintenant plusieurs années. Il accueille des élèves de toutes classes, tous instruments monodiques confondus. Nous y abordons essentiellement des répertoires du centre de la France ainsi que des chants à danser, contredanses populaires et danseries de la Renaissance.


Reprenant les points développés ci-dessus, cet atelier propose :


· Des moments d’imprégnation au cours desquels un thème est découvert par le chant, la danse, la battue aux mains comme aux pieds. Cette étape se déroule en grand groupe (jusqu’à 15 personnes) en cherchant peu à peu à s’approprier le répertoire dans une dynamique collective : accentuer le chant, poser les élans dans la danse, faire battre le rythme dans un mouvement corporel commun.


· Des moments de recherche qui se déroulent souvent en deux à trois sous-groupes. Le passage à l’instrument est la première étape au cours de laquelle le thème se construit par échanges des trouvailles de chacun. Une première mise en commun peut alors avoir lieu au cours de laquelle chaque ensemble fait danser les autres à tour de rôle. D’autres étapes suivent qui proposent, selon les cas, une recherche d’arrangement sur la base des instruments en présence ou la mise en place d’un jeu improvisé respectant le schéma rythmique de la danse. Les allers-retours en grand groupe sont l’occasion d’écoutes, de commentaires, de découvertes de nouvelles pistes de travail.


· Des moments d’improvisations collectives qui parsèment les séances et s’appuient sur une découverte progressive des structures modales présentes en musiques traditionnelles. Nous apprenons à nous déterminer par rapport aux bourdons, en fusion comme en tension, jouant des attractions, des intervalles de couleurs présents dans les mélodies. La modalité est ici plus un outil de découverte de la construction de chaque thème qu’une théorie arrêtée présentant une série d’échelles trop figées pour une musique traditionnelle perméable à de nombreuses influences, y compris tonales. S’éloignant et se rapprochant du thème par petites ou grandes touches, les musiciens s’en emparent d’autant plus.


· Des moments de formation musicale qui traversent l’ensemble de l’activité et qui sont l’occasion de réinterroger à la lumière des musiques et danses de tradition populaire les éléments constitutifs du matériau musical.


· Des moments de diffusion sous forme de bal, de concert au cours desquels les participants mettent en jeu leurs productions de groupes. La participation d’un groupe de bal invité est un plus qui permet aux élèves, après préparation d’un répertoire, de participer en tant que soliste à certains passages de ce groupe.


IV. Les propositions de formation :


La multiplication des situations d’apprentissages nourrit globalement l’apprenti en stimulant les divers récepteurs/émetteurs physiques dont il dispose : l’oreille, l’œil, le toucher/la voix, le mouvement qu’il soit danse, frappe ou multitude de dynamiques.

Cette imprégnation diversifiée présente les objets musicaux sous différentes facettes en induisant des perceptions et mémoires physiques variées :


· Entendre les couleurs, styles, tournures propres aux répertoires ;

· Voir les postures, coups de doigts de l’instrumentiste ; les mouvements du danseur ; les battues de pieds ;

· Ressentir l’élan et la détente corporelle dans la danse ; le toucher de la frappe sur une percussion ; celui des doigts sur le corps de l’instrument ;

· Chanter le thème, la chanson, un cycle rythmique, une formule mélodique ;

· Vocaliser un mouvement ornemental propre à l’instrument ;

· Danser en se confrontant à sa propre motricité ainsi qu’à la cohérence propre à chaque type de danse (le rond, la chaîne, la figure, le couple) ;

· Produire un cycle rythmique sur une percussion digitale ;

· Organiser une battue de pieds en rapport avec les appuis de la danse.


Les répertoires s’inscrivent peu à peu dans cette géographie physique qui permet de confronter l’interprète à l’affirmation d’une intention dans le jeu musical. Mais cette démarche place surtout l’apprenti face à la possibilité d’un parcours personnalisé : selon les sensibilités et modes d’évolutions de chacun, il peut s’appuyer davantage sur telles ou telles catégories d’expériences.


L’approche de l’élaboration d’un jeu en groupe comme d’une improvisation modale puise dans ce réservoir de vécus pour se construire par tâtonnements et confrontations successives. Des éléments d’analyse, d’écriture peuvent compléter ces parcours en enrichissant d’autant plus les modes d’acquisitions.


Ce cheminement est commun, à des degrés de développements différents, aux propositions de formations qui suivent. Je n’y reviendrai donc pas en détail.

Pour terminer ce chapitre, ces trois propositions de formation se déclinent comme suit :


Publics : les professeurs enseignant en école de musique (chant, instrument, formation musicale…), les intervenants en milieu scolaire ainsi que les étudiants se destinant à l’enseignement de la musique.


Durées suggérées : chaque session peut se dérouler sur trois jours groupés ou sur neuf demi-journées mensuelles de trois heures chacune comprenant des travaux suivis d’une séance à l’autre.


Il est cependant possible de remodeler les périodes d’interventions et/ou de construire un projet s’appuyant sur plusieurs pistes proposées ci-dessous.


IV.1 Pratiques plurielles du chant à danser :


L’intervention portera sur l’apprentissage aural de chants à danser de tradition populaire comme de la Renaissance, liant ainsi la mémoire du texte à la mémoire du corps et de l’espace. Cette pratique sera mise en jeu dans un travail de créations ainsi que de moments d’échanges sur les réflexions d’ordre musical, pédagogique et autres de chacun des participants.


· Ces chants à danser se présentant pour la plupart sous forme de ronde ou de chaîne, nous chercherons à « construire » un mouvement de groupe, garant d’un sentiment d’expression collective ;

· Le travail moteur portera sur les pas (en général, marche simple) et leurs dynamiques propres ainsi que sur l’occupation de l’espace au sein de la ronde ou du groupe ;

· Le chant étant de forme « chant-déchant » ou à réponse, chacun pourra s’essayer à mener la danse, le collectif de la ronde répétant le texte du meneur ;

· Un travail de création de danse sera proposé sur la base du vocabulaire de pas et de figures abordés. Des petits groupes chercheront chacun à construire une danse qui leur parait en cohérence avec les thèmes mélodiques proposés.

· La présence d’instrumentistes parmi les stagiaires permettra d’appliquer à l’interprétation instrumentale le vécu physique emmagasiné.


Un bal ouvert à tous clôturera cette session. Les stagiaires seront amenés à aider les néophytes à mettre en place les danses les plus simples.


Un répertoire (CD + papier) ainsi qu’une bibliographie sera remise aux stagiaires afin qu’ils puissent poursuivre ce travail par la suite.


IV.2 Musiques à danser et jeu(x) de groupe :


Du broken consort aux ensembles de musiques actuelles, le groupe, terme agréablement flou, marie entre eux quelques solistes désireux de créer un son dans lequel ils puissent se reconnaître. Phénomène identitaire, il est support aux essais les plus improbables comme les plus convenus (mais pour qui ?) et laisse ouverte la porte des imaginaires. Traçant sa route dans une auralité partagée/confrontée, le groupe peut être le lieu d’une élaboration sensible ne s’attachant pas à la lecture d’un texte.


Cette formation s’attachera à placer chacun des participants dans cette situation d’exploration à partir de règles de jeux partagées par l’ensemble des stagiaires puis modelées en petits groupes. Des allers-retours permettront de confronter les choix propres à chaque groupe et d’échanger des réflexions sur les pistes choisies. Ce travail collectif peut, de fait, être le lieu d’épanouissement de l’autonomie de chacun ainsi que celui de la pratique collaborative. Chaque musicien y est face à ses désirs et ceux des autres…


La démarche est structurée comme suit :


· Mettre en place collectivement les répertoires par le chant, la danse, la pratique instrumentale… ;

· Explorer et tester en groupes des propositions de règles de jeux (recherche d’instrumentations, d’arrangements, de formules mélodico-rythmiques, de parties improvisées, de création de thèmes, de variations, de mise en espace sonore…) ;

· Confronter les résultats obtenus en termes de dynamique musicale mais également de dynamique du groupe ;

· Echanger des réflexions au fil du travail sur les applications pédagogiques envisageables ;

· Créer des règles de jeux sur la base des expériences et des échanges.


Les réalisations sont jouées au cours d’un bal qui clôture la formation. Les stagiaires seront amenés à aider les néophytes à mettre en place les danses les plus simples.


IV.3 L’improvisation modale : champ d’expression, champ de formation:


Improvisation et tradition se déclinent dans de nombreuses cultures de l’auralité et ce, si j’ose dire, sur plusieurs « modes ». La variabilité constante, partie prenante de l’auralité, s’exprime dans l’ornementation, la thématique, la rythmique… au sein de formules, de phrases mères, de périodes plus ou moins complexes. Elle est profondément modelée par le contexte dans lequel elle se développe.

S’appuyant sur le contexte actuel de musiques tonales dans lequel nous baignons depuis l’enfance à travers notre éducation, les médias (TV, radio…) et plus largement la culture occidentale, cette formation vous propose de développer plusieurs pistes d’improvisations monodiques en partant des modes majeur et mineur qui font notre quotidien musical pour se tourner peu à peu vers une modalité issue des répertoires de tradition populaire.


Nous travaillerons sur la base des chants et danses recueillis aux 19 e et 20 e siècles dans les régions de France. Ces répertoires n'utilisent pas un système musical unique: on peut y entendre des mélodies dotées d'un ton entier sous la tonique et dont la dominante est à la quarte ainsi que d'autres répondant aux critères de la tonalité. C'est que la tradition orale est perméable, dans les limites du consensus de la collectivité, aux influences les plus diverses.


Il n'existe pas de théorie musicale, telle que nous la connaissons, dans les sociétés françaises  rurales de tradition orale. Les chanteurs et musiciens sont généralement illettrés, ne disposant pas des livres de notre société de l'écriture. Ils n'analysent pas leur musique comme nous le ferions en nous référant à des traités, manuels et partitions. Ils transmettent aux plus jeunes une pratique musicale toute entière rassemblée dans le chant ou le jeu instrumental. Il n'y a donc pas d'enseignement théorique, au sens où nous l’entendons, de ces musiques traditionnelles dans ce cadre (3). Ces chants et danses sont pourtant structurés et se développent selon des cheminements repérables à nos oreilles modernes.


La démarche au cours de ce stage sera la suivante :


· Mettre en place collectivement les répertoires par le chant, la danse, la pratique instrumentale… ;

· Chercher collectivement puis en groupes des variations évolutives s’appuyant sur la structure rythmique et mélodique du thème ainsi que sur le(s) bourdon(s) sur le(s)quel(s) se pose la mélodie ;

· Développer sur la base de ces répertoires une pratique modale de musiques à bourdons, c'est-à-dire se frotter aux nombreux cheminements mélodiques entre bourdons, aux tensions et détentes qu’ils engendrent ;

· Elaborer parallèlement des outils d’analyse afin de nourrir ces cheminements (intervalles de structure ou de couleur, attractions, notes mobiles…) ;

· Structurer ces parties improvisées dans un jeu de groupe ;

· Replacer la modalité et l’improvisation dans une perspective de formation à travers les échanges et réflexions au sein du groupe.


La formation se terminera par un concert au cours duquel seront présentés les réalisations des stagiaires.


Un document récapitulatif ainsi qu’une bibliographie sera remise aux stagiaires afin qu’ils puissent poursuivre ce travail par la suite.



NOTES:


(1) La notion même de société de tradition orale est floue. De quelle oralité s’agit-il ? Celle de sociétés étrangères à toutes formes d’écriture et de modélisation par le texte ? Celle de nos sociétés occidentales contemporaines qui traverse nos pratiques culturelles quotidiennes ? Entre ces deux exemples extrêmes l’espace de définition est très large. La place de l’écriture dans telle ou telle société de tradition populaire est elle-même très variable et conditionne différemment les pratiques culturelles. J’emploierai donc l’expression « tradition populaire », la définissant comme un ensemble de pratiques musicales populaires locales et singulières transmises sur plusieurs générations et participants d’une vie sociale partagée.


(2) Christine Vossart, professeur de flûte à bec et Yannick Deroo, professeur de percussion.


(3) Ce qui n’empêche le développement d’un discours sur la musique et son interprétation.









Ateliers de formations pour enseignants.pdf DEFEDEM plan_regional_de_formation 2008.pdf Cliquez sur ces icônes pour télécharger les fichiers PDF des textes ci-dessous. Propositions de formations
Propositions de formations
Musiques traditionnelles et formation du musicien Michel Lebreton.pdf

Musiques traditionnelles et formation du musicien.

4 propositions de formations en conservatoire (2013)